“Tecnologías de la Información y la comunicación”.
El interés por el estudio del impacto de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos educativos ha aumentado progresivamente en los últimos años, en paralelo a la creciente incorporación de estas tecnologías en todos los niveles de enseñanza. En este contexto, y para tratar de comprender dicho impacto, se ha planteado cada vez con más fuerza la necesidad de estudiar de manera empírica la manera en que profesores y alumnos usan las TIC en el desarrollo real de las prácticas que llevan a cabo en el aula. Este planteamiento supone desplazar el énfasis desde el interés por estudiar de forma directa la manera en que las TIC influyen en el aprendizaje o el rendimiento de los alumnos hacia el interés por estudiar cómo las TIC se insertan en las prácticas educativas y cómo, eventualmente, pueden transformarlas y mejorarlas, asumiendo que el aprendizaje de los alumnos se relaciona con, y depende de, la calidad de las prácticas en las que participan dentro del aula.
Centrarse en los usos de las TIC conlleva la necesidad de identificar las dimensiones fundamentales de las prácticas educativas. Cualquier análisis de estas prácticas implica siempre una selección de los aspectos que se consideran más relevantes en ellas. Son los marcos teóricos y los modelos de funcionamiento de la práctica, derivados de dichos marcos, los que pueden delimitar y fundamentar tal selección. En el caso que nos ocupa, estos marcos y modelos deben dar cuenta no sólo de los objetivos de aprendizaje previstos, de los usos de las TIC que se hayan planificado a priori o de los resultados finales obtenidos por los alumnos, sino de los procesos mismos que llevan a obtener tales resultados, de las maneras en que las TIC son utilizadas realmente por profesores y alumnos a lo largo de esos procesos, y del grado en que los usos reales resultan o no coincidentes con los usos inicialmente previstos.
El artículo se propone tres objetivos: (1) identificar los usos previstos y reales de las TIC desarrollados por los participantes en cinco secuencias didácticas diversas; (2) analizar el contraste entre usos previstos y usos reales; (3) indagar el grado en que los usos reales encontrados puedan considerarse transformadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se utiliza una metodología observacional de estudio de casos. El análisis ha permitido identificar cuatro tipos principales de usos reales de las TIC en las secuencias. Estos usos reales presentan diferencias con los usos previstos por los profesores, y son, habitualmente, menos transformadores de la práctica del aula que los usos previstos. Los resultados se discuten desde una perspectiva socio-cultural, remarcando la importancia de no separar el análisis de los usos reales de las TIC del análisis de la actividad conjunta profesor-alumnos en que esos usos se inscriben.
Referencia:
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Análisis de los usos reales de las TIC en contextos educativos formales: una aproximación sociocultural. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10 (1). Consultado el 20 de julio de 2010 en: http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-coll2.html
Investigación numero 11
La combinación de estrategias Cuantitativas y cualitativas en la investigación educativa: reflexiones a partir de tres estudios.
A menudo sucede en la investigación social, y también en la investigación socioeducativa, que la elección de la estrategia de investigación determina, de antemano, el sector de la comunidad educativa con el cual uno puede comunicarse. Desde mi experiencia, este es un error.
He señalado en otras ocasiones (Schmelkes, 1993) que existe una creencia común, derivada de la correspondencia histórica entre marcos teóricos y metodológicos, de que las técnicas seleccionadas por los investigadores los ubican automáticamente dentro de una determinada corriente teórica que, a su vez, supone una determinada opción frente al hecho educativo como objeto de transformación y, por tanto, una determinada opción política.
No se puede negar que existe una adecuación mayor de un determinado conjunto de técnicas al tipo de preguntas que se plantean determinados marcos teóricos. Así, sería difícil realizar cálculos de requerimientos de recursos humanos para establecer los flujos de demanda educativa sin recurrir a metodologías estadísticas y sin unir grandes cúmulos de información cuantitativa. De la misma manera, sería difícil probar las ventajas de un nuevo método de enseñanza o de un nuevo currículum sin tener acceso a un diseño experimental.
Los tres estudios
.Productividad y aprendizaje en el medio rural
El primer estudio al que me voy a referir fue desarrollado entre 1982 y 1984. Formó parte de un estudio comparativo con otros tres países de América Latina (Paraguay, Brasil y Perú) y pretendía comprender mejor las relaciones entre la educación (formal, no formal, informal) y la productividad, tanto de maíz como de la unidad económica campesina en su conjunto. En el caso de México, el estudio también se planteó como comparativo entre cuatro zonas maiceras temporaleras con características y productividades muy distintas entre sí (Schmelkes, Rentería y Rojo, 1986).
El aspecto cuantitativo del estudio consistió en la aplicación de un cuestionario a una muestra representativa de alrededor de 400 campesinos en las cuatro zonas seleccionadas (sur de Nayarit; Zapopan, Jalisco; Calpan, Puebla y el oriente de Morelos). Los datos procedentes de este cuestionario fueron sometidos a análisis estadísticos de diversos tipos, incluyendo análisis multivariados tanto paramétricos como no paramétricos.
El aspecto cualitativo del estudio tuvo varias facetas. Por un lado, profundizó sobre las características de las regiones bajo estudio mediante la aplicación de entrevistas a profundidad a conocedores de ellas. Por otra parte, amplió la caracterización de una de nuestras variables independientes más importantes, la educación no formal, mediante la aplicación de entrevistas a profundidad a los técnicos agrícolas -extensionistas- responsables de atender a los campesinos de las zonas seleccionadas. Por último, pretendió alcanzar una mejor comprensión de las maneras como la educación influye sobre la productividad, a través de la aplicación de "historias de vida productiva" a una submuestra de diez campesinos de cada una de las regiones seleccionadas. Adoptamos una estrategia de investigación que supuso la complementariedad de ambos enfoques.
Este artículo recupera tres experiencias de investigación empírica realizadas por la propia autora, las cuales combinaron -de intento- metodologías cuantitativas y cualitativas de investigación. La primera investigación reseñada se centra en la relación entre la educación y la productividad campesina. Este trabajo se realizó en cuatro zonas maiceras de México y combina la encuesta con historias de vida. La segunda investigación reseñada es el estudio de proyectos que persiguen objetivos combinados de postalfabetización y capacitación para el trabajo en trece países de América Latina. En este trabajo se utilizó un cuestionario dirigido a los directivos de un número grande de proyectos y estudios de caso de un número reducido de ellos. El tercer estudio aquí reseñado analiza los factores que inciden sobre la calidad de la educación primaria en México y combina diversos instrumentos con un análisis cuantitativo multivariado con observación etnográfica en aula, escuela y comunidad. La autora abstrae las lecciones aprendidas de estas tres experiencias y concluye en función de la irracionalidad de considerar que las metodologías cuantitativas y cualitativas son, cada una, propias de paradigmas encontrados de interpretación social. La combinación de aproximaciones metodológicas, en los tres casos, permitió hallazgos que no hubieran sido posibles mediante el recurso aislado de cualquiera de los dos enfoques metodológicos.
Referencia:
Schmelkes, S. (2001), La combinación de estrategias cuantitativas y cualitativas en la investigación educativa: Reflexiones a partir de tres estudios. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 3 (2). Consultado el 20 de julio de 2010 en:
http://redie.uabc.mx/vol3no2/contenido-schmelkes.html
Investigación numero 12.
Políticas de Subjetividad para la igualdad de oportunidades.
El problema de las políticas educativas en relación con la desigualdad es un tema muy viejo, muy tradicional, por lo que cabe preguntarse ¿cuál es el sentido de volver a revisar este tema? y ¿para qué lo estamos poniendo nuevamente en un lugar prioritario dentro de la agenda de discusión? La respuesta implica aceptar que una de las tendencias más fuertes del nuevo capitalismo, de la nueva estructura social es la de exclusión social y desigualdad, temas que, por lo tanto, hay que volver a plantear en este nuevo contexto.
No estamos ante una cuestión secundaria o ante una cuestión que podamos tratar de la misma manera que lo hacíamos en el pasado. Exige estrategias distintas, porque las condiciones que provocan la desigualdad social son distintas hoy a las que teníamos en la sociedad capitalista tradicional. La búsqueda de la igualdad implica aceptar de entrada que las estrategias y los cambios no pueden ser encarados exclusivamente desde una perspectiva científico-técnica. Esto es así por el simple hecho de que involucra nuestros valores y nuestra posición ética. En este nuevo capitalismo, para lograr incluir a los excluidos hay que querer hacerlo: tiene que ser un producto voluntario, político, ya que no es algo que va a ocurrir naturalmente, automáticamente, como consecuencia de la propia dinámica social.
La decisión de contribuir desde la parcela en la que nos encontremos a “incluir a los excluidos” y con ello enfrentar el problema de la desigualdad, aunque pasa o se origina en políticas gubernamentales, es decir, decisiones macro que condicionan nuestra actuación, no indica que nuestra conducta se encuentre totalmente determinada desde afuera y que tengamos las manos atadas. Si concebimos nuestra labor educativa como un acto de amor; si generar, transmitir y compartir el conocimiento lejos de darse en la objetividad distante del sujeto-objeto se crea en la proximidad de los sujetos, entonces, como dice Lourdes Pacheco (2005), lo que hagamos será “traer el mundo al mundo. Construir el momento del conocimiento como el momento de la proximidad”. Ello sólo puede ocurrir a través de un acto de amor que signifique el reconocimiento del otro y por lo tanto, que se traduzca en compromiso-solidaridad-transformación.
Antes, los obreros eran pobres porque ganaban poco, pero pertenecían a una clase social. Hoy en día, se trata de desigualdades intracategoriales. Adentro de cada categoría social, sectores medios, campesinos, obreros, etcétera, ya no perciben que tienen un destino común de clase. Mientras algunos caen, otros se mantienen o hasta llegan a ascender.
La dinámica creativa surge como una resonancia de voces activas en espiral ascendiente. Es obvio que la sensibilidad, como la razón, no funcionan por acumulación empírica y progresiva, y que son inseparables de su contexto histórico social.
¿Qué le falta a nuestros docentes y a nuestras instituciones para que ese otro mundo igualitario sea posible? En la medida que nuestros educadores permanezcan cerrados ante su propia sensibilidad, llave de su imaginación, las instituciones seguirán siendo en palabras de Lourdes Pacheco (2005), “instituciones incompletas (…) al suprimir, inimaginar, desacreditar, olvidar, subordinar, expulsar otros conocimientos (otras formas de conocer y otros lenguajes)”. Para Pacheco, “completar” tanto las instituciones como el conocimiento es lograr verlo como totalidad.
Este texto intenta responder a una pregunta esencial: ¿es posible incluir a los excluidos?, entendiendo como excluidos a sectores sociales diferentes al de los marginados o explotados, sectores de los que la sociedad contemporánea parece poder prescindir. El artículo analiza lo que esta nueva condición social representa para los tomadores de decisiones, lo que da lugar a otras preguntas básicas: ¿queremos vivir en una sociedad que deja afuera a 25%-30% de la población?, ¿somos capaces de aprender a vivir juntos?, como lo cuestiona Jaques Delors en su reporte de la UNESCO. El dilema ético que ello implica, lleva a reflexionar sobre la dimensión técnico-política de la desigualdad en relación con la educación. De esta manera Tedesco y Porter se enfrascan en un diálogo que parte de la visión macro –que incluye el uso de la tecnología y la apertura de nuevos campos para las políticas educacionales–, dirigiéndose luego a la dimensión micro en contextos determinados desde los que tienen cierta autonomía escolar, proyectos propios hasta los que se encuentran en situaciones de anomia y disolución social. Aprender a vivir juntos implica ser responsables del otro, conocer al otro. Para romper con los determinismos sociales que provocan escenarios fatalistas, es importante entender que el éxito o fracaso escolar es un fenómeno sistémico que depende de múltiples variables. Ante la complejidad del problema en México el gobierno ha respondido con medidas “objetivas” que afectan principalmente lo material. Aún falta –se sostiene en el artículo– intentar un mayor reconocimiento de la dimensión subjetiva en las políticas educativas. Para ello, identifican determinadas características que estudios realizados permiten señalar como requisitos básicos para enfrentar el problema.
Referencia
Porter, L. (2006). Políticas de subjetividad para la igualdad de oportunidades educativas. Un diálogo entre Juan Carlos Tedesco y Luis Porter. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el 20 de julio de 2010 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-porter2.html
